2011 jährte sich der Geburtstag Rudolf Steiners, des Begründers der Anthroposophie, zum 150. Mal. Von seinen Anhängern als nahezu unfehlbarer großer Geist verehrt, finden und fanden in diesem Jahr zahlreiche Veranstaltungen zu seinen Ehren statt. Sein sichtbarstes Erbe sind heute die 225 Freien Waldorfschulen in Deutschland, die nach der von ihm entwickelten Waldorfpädagogik unterrichten. Sie versprechen freieres und ganzheitliches Lernen mit „Kopf, Herz und Hand“ als Alternative zur Staatsschule. Doch ist die Waldorfschule wirklich frei?

Anthroposophie
Die Waldorfpädagogik ist mit der Anthroposophie Rudolf Steiners untrennbar verbunden. Steiner entwickelte sein pädagogisches Konzept auf der Basis seiner anthroposophischen Lehre. Die Anthroposophie, die „Weisheit vom Menschen“ (griech. ánthropos = Mensch; sophia = Weisheit), bezeichnet die ganzheitliche, „kosmologische“ Anschauung des Menschen und behauptet, eine Anleitung zu dessen Selbst- und Welterkenntnis zu liefern.

Nach Steiner ist die Anthroposophie eine „Geisteswissenschaft“, verstanden als wissenschaftliche "Ergänzung zu den Naturwissenschaften. Sie will dem materiellen Wissen die unsichtbaren geistigen Aspekte hinzufügen" (Anthroposophische Gesellschaft Frankfurt).

Neben der materiellen Welt, auf die die herkömmlichen Naturwissenschaften beschränkt sind, gibt es nach anthroposophischer Vorstellung noch eine geistige kosmische Welt, die unseren Sinnesorganen verborgen bleibt. Die Anthroposophische Gesellschaft Frankfurt schreibt auf ihrer Homepage: "Alles im Kosmos und unserer Welt ist Materie und Geist! Wo Materie ist, ist immer auch Geist. Geist ist das Primäre, der Ursprung, aus dem alles Materielle entstanden ist." Mensch und Kosmos sind darüber hinaus gleichartig, oder, wie Klaus Prange treffend formuliert: „

Der Mensch ist im kleinen ein Kosmos, der Kosmos im großen ein Mensch. Welt, Natur, und Geschichte sind ein genaues Pendant des Menschen, der Mensch deren Synthese en miniature. (Prange 2000, S. 64)

Die Anthroposophie will die „Geistorgane“ des Menschen schulen, um ihn zum Zugriff auf die geistige Welt und damit zu höheren Erkenntnissen zu befähigen.

 
Der Mensch ist keine physikalische, biologische und chemische „Maschine“, in der alles materiell abläuft, sondern ein „Wesen“‘, das nur vorübergehend, - also im Leben -, einen menschlichen Körper trägt. In diesen sind eingeschlossen eine unsterbliche Seele und ein ewiger Geist, so dass der Mensch, Körper, Seele und Geist ist. Der Körper zerfällt mit dem Tode, Seele und Geist bleiben erhalten und leben in der geistigen Welt des Kosmos weiter, nicht anonym, sondern konkret als eine Individualität, als persönliches ICH. Unser ICH ist ein Geistwesen.

Durch diese, im menschlichen Leib eingeschlossene Geistseele kann der Mensch auf Höheres zurückgreifen, wenn er sie schult. Rudolf Steiner war ein Mensch, der diese neuen Geistorgane ausgebildet hatte, und sie waren ihm dadurch Träger für seine umfangreichen geistigen Fähigkeiten. Menschen mit derartigen Fähigkeiten nennt man Universalgelehrte oder „Eingeweihte“. (Anthroposophische Gesellschaft Frankfurt)

„Wissenschaft“ für Eingeweihte
Steiner verknüpft mystische Vorstellungen und im Wortsinn okkulte (= geheime, verborgene) Wahrheiten mit einer Lehre, die er bemerkenswerterweise in den Rang einer Wissenschaft erhebt. Der „Eingeweihte“ gelangt durch die „Schauung“ geistiger kosmischer Welten, die normalen Menschen verborgen bleiben, zu absoluten Wahrheiten. Diese Wahrheiten sollen darüber hinaus durch den anthroposophischen Weg der Erkenntnis wissenschaftlich überprüfbar sein. Der „Eingeweihte“ ist dadurch zugleich Seher, Priester und Wissenschaftler. (vgl. Giese 2008, S.40 ff.)
Der Anspruch der Wissenschaftlichkeit hält einem kritischen Blick jedoch nicht stand. Die durch Schauung der geistigen Welten gewonnenen Erkenntnisse sind für Außenstehende nicht überprüfbar, weil die entsprechenden geistigen Organe zur Erkenntnis nicht ausgebildet sind. Dadurch macht sich die Anthroposophie immun gegen äußere Angriffe. Doch Steiner geht noch einen Schritt weiter; er schreibt:

 So wird auch das Erkennen zu einem Vorgang in der Wirklichkeit. Fragen offenbaren sich in der Welt, Antworten offenbaren sich als Wirklichkeiten; Erkenntnis im Menschen ist dessen Teilnahme an dem, was sich die Wesen und Vorgänge in der geistigen und physischen Welt zu sagen haben. (Steiner 1975, S. 225, zitiert nach Prange 2000, S. 65)

Dieses Zitat erscheint sehr rätselhaft. Offenbar meint Steiner damit, dass der Vorgang des Erkennens einen Rückschluss auf die Wirklichkeit erlaubt. Dadurch, dass ich mir etwas geistig vorstelle (es erkenne), nehme ich als Mensch teil an dem, was in der „geistigen und physischen Welt“ vor sich geht. Es wird dadurch real. Hier liegt Steiners gedanklicher Kurzschluss. Nicht, weil ich mir einen Baum vorstellen kann, gibt es Bäume; sondern meine Vorstellung hält der Überprüfung an der Wirklichkeit stand. Jeder kann hinaus in die Welt gehen und sinnlich erfahren, dass es Bäume gibt (vgl. Prange 2000, S. 66). Steiner schreibt jedoch: „Die Ideen-Bilder haben doch nur eine Berechtigung, wenn sie auf eine solche geistige Wirklichkeit, die der sinnenfälligen zugrundeliegt, hindeuten.“ (a.a.O. S. 123, zitiert nach Prange 2000, S.66) Im Klartext heißt das, dass es Kobolde und Feen wirklich gibt, weil ich sie mir vorstellen kann. Steiner schließt vom Schein auf das Sein (vgl. Prange ebd.).

Wie soll aber eine solche Erkenntnis wissenschaftlich sein, wenn sie doch schon durch ihre bloße Existenz wahr ist? Bis zum heutigen Tage behaupten Anthroposophen allen Einwänden zum Trotz, Wissenschaft zu betreiben (vg. Zander 2007). Dabei ist ihre Lehre nicht über Steiners Schauungen hinausgelangt. „Insofern stellt die Geistesforschung Steiners ein Kuriosum dar; es dürfte sich hier um die einzige Disziplin mit wissenschaftlichem Anspruch handeln, die schon bei ihrer Geburt am Ende war“ (Prange 2000, S. 36).

Steiner sieht Dämonen, Geister, Riesen, Elfen, Engel – die Liste ließe sich endlos verlängern – also tatsächlich als real existierende Wesen an (vgl. Grandt 2008, S. 26 ff.). Jetzt könnte man meinen, dass derlei Vorstellungen unter Anthroposophen fast 100 Jahre später längst überholt sind. Doch dem ist nicht so. Im anthroposophischen Flensburger Hefte Verlag finden sich Titel wie „Was die Naturgeister uns sagen – Im Interview direkt befragt“, „Neue Gespräche mit Naturgeistern“, oder „Gespräche mit Bäumen 1“. Auch die in Waldorfkreisen beliebte Fachzeitschrift Erziehungskunst hat eine feste esoterische Rubrik. Auf ihrer Homepage finden sich Artikel wie „Ohne Elementarwesen läuft nichts“ oder „Für viele Kinder sind Elementarwesen real“, in dem die Waldorflehrerin Katharina Dreher-Thiel im Interview sagt, dass es die Naturgeister in der ätherischen Welt tatsächlich gibt.

Das wusste nicht nur Steiner. Viele Menschen früherer Kulturepochen, bei uns bis ins 15., 16. Jahrhundert, konnten Naturgeister wahrnehmen. Mit beginnender Neuzeit und rationalistischer Denkweise verschwand diese Fähigkeit mehr und mehr. Wie in einem kollektiven Gedächtnis ist die Erinnerung an die Wesen der Ätherwelt in den Märchen und Sagen der Völker bewahrt. Heute scheinen die Wahrnehmungsfähigkeit für die ätherische Welt und das Interesse für Naturgeister wieder zuzunehmen. (a.a.O.)

Auch für die Waldorfpädagogik ergeben sich aus dieser Erkenntnistheorie und ihren Ergebnissen Konsequenzen. Es stellt sich die Frage wie naturwissenschaftlicher Unterricht mit anthroposophischer Weltanschauung in Einklang gebracht werden kann; dazu später mehr (s. Kapitel „Anthroposophische Entwicklungspsychologie“). Ziel der Waldorfpädagogik ist es, Menschen durch Erziehung zu befähigen, sich selbst und ihre schicksalhafte Bestimmung zu erkennen und dabei den Kosmos mit seinen – angeblich – verborgenen Wahrheiten zu entschlüsseln.

 Lehrer und Klasse bilden eine Schicksalsgemeinschaft. Das Schicksal hat dem Lehrer seine Klasse zugespielt und er ist der Erfüllungsgehilfe des kosmischen Schicksals seiner Schüler. Dass der Lehrer dem Schicksal bei der Zusammensetzung seiner Klasse unter Umständen kräftig nachhilft, werde ich an späterer Stelle noch zeigen.

In der öffentlichen Wahrnehmung scheinen die okkulten, mystischen Grundlagen der Waldorfpädagogik entweder wenig bekannt oder nicht von Interesse zu sein. Die Waldorfschulen haben im Allgemeinen ein gutes Image. Vielen erscheinen sie als gute Alternative zum Staatsschulwesen. Spätestens seit dem PISA-Schock sind die vermeintlichen oder tatsächlichen Defizite der Staatsschulen in den Schlagzeilen. Während sich um die öffentlichen Schulen kontroverse Diskussionen um Themen wie das sogenannte Turboabitur nach zwölf Jahren, die Zukunft der Hauptschule oder den Ausbau von Ganztagsschulen spinnt, die bereits in mehrere Reformen in den Bundesländern mündeten, ist es um die Waldorfschulen seltsam still.

Drachenformel
Wie bereits ausgeführt, ist der wissenschaftliche Anspruch der Anthroposophie nicht haltbar. Erstaunlicherweise beharren die Anthroposophen dennoch darauf, Wissenschaft zu betreiben. Dahinter steckt ebenso Methode, wie hinter der Praxis, das anthroposophische Fundament und anthroposophische Inhalte der Waldorfschule zu verschweigen.
Ich habe mehrere Veranstaltungen und Infoabende in Waldorfschulen besucht. In dem, was an Inhalten und Methoden vorgestellt wurde, war anthroposophisches Gedankengut eindeutig erkennbar, allerdings gut versteckt hinter unverbindlichen Vokabeln. Das Wort „Anthroposophie“ fiel dabei nie. Die „ganzheitliche Sicht auf das Kind“ wurde ebenso ins Feld geführt, wie „das Lernen mit Herz, Hand und Verstand.“ Auf direkte Nachfrage, ob der Unterricht anthroposophisch geprägt sei, erhielt ich die ausweichende Antwort, dass Anthroposophie nicht gelehrt würde, also kein Unterrichtsfach sei. Auch viele Waldorfeltern kennen nach meiner Beobachtung den (noch näher zu erläuternden) Zusammenhang zwischen Waldorfpädagogik und Anthroposophie nicht.

 Aufschluss über dieses Versteckspiel gibt die Biografie ihres Begründers. Rudolf Steiner will von einem nicht namentlich genannten Lehrmeister in die Geheimwissenschaften eingeweiht worden sein. Dabei will er Anweisungen erhalten haben, wie mit den Naturwissenschaften und Vorbehalten der Öffentlichkeit umzugehen sei:

Wie sollte er den Drachen der modernen Naturwissenschaften zähmen und ihn vor das Gefährt der Geist-Erkenntnis spannen? Und vor allem, wie sollte er den Stier der öffentlichen Meinung besiegen? Auf die Fragen seines Schülers antwortete der „Meister“ dem Sinne nach: Wenn du den Feind besiegen willst, so beginne damit, daß Du ihn zuerst begreifst. Du wirst nur dann Sieger über den Drachen werden, wenn Du in seine Haut schlüpfst.“ (Hemleben, zitiert nach Prange 2000, S. 51)

Besser kann man Steiners Strategie kaum beschreiben. Dies erklärt auch die inhaltlichen Differenzen, die sich zwischen öffentlichen und internen, an seine Anhänger gerichteten, Reden und Schriften zeigen. In der Öffentlichkeit gab Steiner den exakten Wissenschaftler, blieb dabei aber meist unkonkret und oberflächlich. Intern ließ er sich kultisch verehren, gab sich als Universalgenie und führte seine Ideen sehr viel detaillierter aus. (vgl. Prange 2000, S. 51f.)

Trotz – oder gerade wegen – dieses Versteckspiels stellen sich einige Fragen: Ist die Waldorfschule ohne Anthroposophie überhaupt denkbar? Hat sich die Waldorfpädagogik ein Stück von ihrem Ursprung emanzipiert? Im Folgenden versuche ich zu zeigen, welche anthroposophischen Vorstellungen sich heute in Waldorfschulen finden lassen:

Karma
Zur Anthroposophie gehört die Vorstellung von Reinkarnation und Karma. Das Karma eines jeden Menschen ist durch vorhergegangene Inkarnationen positiv oder negativ geprägt. Psychische oder physische Störungen lassen sich aus der Perspektive der anthroposophischen Menschenerkenntnis karmisch erklären. So stellt Steiner die Frage nach dem Grund für Friedrich Schillers schlechte Gesundheit und seine häufigen Krampfanfälle, um gleich selbst eine Antwort zu geben:

Was liegt karmisch bei einem Menschen aus früheren Erdenleben vor, der in dieser Weise an Krämpfen leiden muß? – Krämpfe sind, wenn sie ins menschliche Leben eingreifen, ungemein hinweisend auf das menschliche Karma. Wenn man vom geisteswissenschaftlichen Standpunkte aus mit ernster, verantwortlicher wissenschaftlicher Untersuchung an Krampferscheinungen herangeht, so findet man immer, da liegt beim Menschen ein bestimmtes Karma vor, Ergebnisse von Taten, Gedanken und Gefühlen früherer Erdenleben. (Steiner, Rudolf: Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik, Gesamtausgabe, Bd. 304a, Rudolf Steiner Verlag, Dornach, S. 75, zitiert nach Prange 2000)  

Nicht etwa eine der zahlreichen schweren Erkrankungen Schillers, wie Tuberkulose oder eine nicht auskurierte Rippenfellentzündung, sind also für das Leiden des Dichters verantwortlich, sondern schlechtes Karma, das Steiner auch über hundert Jahre nach Schillers Tod noch diagnostizieren zu können vorgibt.
Für den anthroposophischen Erzieher ergeben sich aus dieser Steiner’schen Erkenntnis weitreichende Konsequenzen. Er ist gefordert, das Karma der ihm anvertrauten Schüler zu erkennen und richtig zu deuten, um ihren Lebensweg entlang ihrer karmischen Bestimmung zu führen und zu beeinflussen. Arbeitet man gegen das Karma des Kindes, so kann dies zu schweren Krankheiten, bis hin zum Tod führen und sogar darüber hinaus das nächste Leben karmisch belasten. Steiner glaubt also, Einfluss auf das karmische Schicksal zu haben. Darin liegt ein großer Unterschied zur indischen Karmalehre der Hindus, die bestrebt sind, den Dingen ihren Lauf zu lassen.
Steiner gibt 1924 in einem pädagogischen Kurs ein Beispiel für die praktische Anwendung der Karmalehre:

Ein Kind, das mit den Fersen auf den Boden auftritt, zeigt in dieser kleinen Eigenschaft des körperlichen Sichoffenbarens, daß es fest im Leben drinnen steckte in seiner vorhergehenden Inkarnation, daß es sich für alles interessierte im vorhergehenden Erdenleben. Man wird daher bei einem solchen Kinde darauf sehen müssen, daß man womöglich die Dinge aus dem Kinde herausholt, denn es steckt viel drinnen in Kindern, die mit der Ferse stark auftreten. Dagegen Kinder, die trippeln, mit der Ferse kaum auftreten, die haben in flüchtiger Weise das vorherige Erdenleben vollbracht. Man wird sehen müssen, daß man viel in ihrer Nähe macht, damit sie eben auch viel nachmachen können. (Steiner GA 311, S.29, zitiert nach Zander, 2007)

Für Zander (2007) ergibt sich durch das Konzept des Karmas in der Waldorfpädagogik eine Bandbreite von Problemen, wie er in seinem monumentalen, 1800 Seiten umfassenden, wissenschaftlichen Standardwerk „Anthroposophie in Deutschland“ beschreibt. Es besteht die Gefahr, dass das beim Schüler erkannte Karma zu einer selbsterfüllenden Prophezeiung (engl. self-fulfilling prophecy) wird. Wieweit dem selbstbestimmten Karma gegengesteuert werden darf, bleibt offen. Die Zuschreibung von Karma unterminiert den Einfluss von gesellschaftlichen und biologischen Faktoren der Erziehung. Darüber hinaus entsteht eine Spannung zwischen individuellem Karma und dem jahrgangsweise festgelegten verbindlichen Lehrplan. (vgl. Zander 2007, S. 1408)

Kulturstufen
Der Lehrplan der Waldorfschulen ist stark geprägt von Steiners Theorie der Kulturstufen. Der Mensch vollzieht in seiner Entwicklung die Entwicklungsgeschichte der Menschheit nach. Bei Grosse liest sich das so:

Im zehnten Jahre ist das Kind "Germane", dann "Grieche"; dann absolviert es die Wanderung vom Osten bis ans Mittelmeer und wird als Zwölfjähriges ein Römer, im dreizehnten Jahr ein Ritter und Klosterbruder, ein Columbus, der Amerika entdeckt, und zieht als Vierzehnjähriger mit Napoleon nach Russland und ist mit der Geschlechtsreife in seiner Gegenwart angekommen. (Grosse, zitiert nach Prange 2000, S. 115)

Aus dieser, für Außenstehende willkürlichen Zuordnung von historischen Epochen zu Altersstufen der Kinder, folgt die curriculare Einteilung von Unterrichtsinhalten in Abstimmung mit der Entwicklungsstufe des Kindes (s. Kapitel „Anthroposophische Entwicklungspsychologie – Lehre von den Körperhüllen“). Steiner selbst hat zahlreiche Korrelationen festgelegt. So hat er Märchen und Sagen den unteren Klassen und animistisches Denken dem Alter bis zur vierten Klasse zugeordnet (GA 300a, 100 f.), für ihn war klar, daß "vor dem 10., 11. Jahr […] selbstverständlich die Geschichte nur in Form der Erzählung, des Biographischen getrieben werde" (GA 301, 133), das Nibelungenlied in die zehnte Klasse gehöre (GA 300b,23)“ (Zander 2007, S. 1410), und so weiter.

Nicht unerwähnt bleiben sollte an dieser Stelle, dass Steiner davon ausgeht, dass die Menschheit ihren Ursprung in Atlantis hat. Die Atlantier waren demnach eine hochentwickelte Rasse mit unvorstellbaren geistigen und technischen Fähigkeiten. Er berichtet von schwebenden Fahrzeugen, in denen die Atlantier schwebten und davon, dass man die Lebensenergie der Pflanzen in technisch verwertbare Energie umsetzen konnte. (vgl. Zander, 2007, S. 642) Wenn man dem Verband der Freien Waldorfschulen folgt, soll die Lehre von Atlantis nicht mehr Unterrichtsinhalt sein, andererseits musste ein SWR-Fernsehteam an einer Stuttgarter Waldorfschule anscheinend nicht lange suchen, um die Atlantislehre in einem Epochenheft zu finden („Wie gut sind Waldorfschulen?“, Dokumentation, SWR-Fernsehen, Erstausstrahlung 6.11.2006).

Steiner war stark beeinflusst von der noch recht neuen Evolutionstheorie Darwins. Er teilte auch einige der damals populären sozialdarwinistischen Positionen, z.B. Haeckels, ohne jedoch eugenische Anteile in seine Lehre zu übernehmen. Aus heutiger Sicht war Steiner ganz klar ein Rassist. Er ordnet die Rassen in eine Fortschrittsgeschichte, nach der die schwarzen Afrikaner eine „degenerierte“, „zurückgebliebene“ Rasse darstellten. Auch Indianer sind eine „degenerierte Menschenrasse“ im „Hinsterben“. (vgl. Zander 2007, S. 631) Bis heute versucht man von anthroposophischer Seite, dieses Thema, z.B. durch spätere humanistische Äußerungen zu relativieren (Wolfgang Held in „Radiodiskussion zum 150. Geburtstag Rudolf Steiners“, SWR 2, 25.02.2011).

Steiner hat seine Rassentheorie jedoch nie widerrufen; einzelne Schriften sind vor einigen Jahren der Indizierung durch die Bundesprüfstelle nur dadurch entgangen, dass der Verlag der Steinerschriften sich verpflichtete, diese durch eine entsprechend kommentierte Neuauflage zu ersetzen. Man kann nur hoffen, dass sich der von Waldorfkritikern wie Sibylle Jacob oder Klaus Prange erhobene Vorwurf, an Waldorfschulen würde rassistisches Gedankengut vermittelt, nicht zutrifft.

Temperamentenlehre
Steiner integriert in sein pädagogisches Konzept die 1903 entwickelte Lehre der vier Temperamente: Choleriker, Melancholiker, Phlegmatiker und Sanguiniker. Jeder Mensch, so glaubt er, hat ein dominantes Temperament und nachgeordnete Anteile der anderen Temperamente. Jedem Temperament werden Charaktereigenschaften zugeordnet. So ist der Choleriker leicht reizbar und nach Steiner vom Ich-Leib beherrscht. Dadurch ist der Choleriker sehr selbstbewusst. (vgl. Kayser,Wagemann 1991, S. 15) Steiner dazu weiter:

Die Säuglinge mit ihrem Zappeln – gerade wenn sie gesund sind zappeln sie viel – sind alle cholerisch. Das cholerische Kind aber behält etwas zurück vom Toben und Wüten des ganz kleinen Kindes. Dadurch lebt in dem cholerischen Kinde, dem acht-, neunjährigen Knaben oder Mädchen, drinnen immer noch der kleine Säugling weiter. Dadurch ist dieses Kind cholerisch, und man muss versuchen, dieses cholerische Kind dadurch zu behandeln, dass man das „kleine Kind“, das darinnen ist, allmählich zur Ablähmung bringt. (Steiner, TB604, S. 121)

Die Temperamentenlehre hat bis heute Einfluss auf die Zusammensetzung von Waldorfklassen. Klassenlehrer sind dazu angehalten, bei der Auswahl der Kinder ihrer Klasse auf die Temperamente zu achten, sodass sich die „Schicksalsgemeinschaft“, wie Steiner sie nennt, entwickeln kann. (s. Kapitel „Der Klassenlehrer als Künstler, Lehrer und höchste Autorität“) Auch eine festgelegte Sitzordnung, die die Temperamente der Kinder berücksichtigt, ist vorgesehen. (vgl. Zander 2008, S. 1409)
Die Temperamentenlehre geht auf die Viersäftelehre (Humoralpathologie) nach Hippokrates zurück und ist rund 2500 Jahre alt. Vermutlich übernahm Steiner diese Lehre aber aus seinem unmittelbaren zeitlichen Umfeld. In der Pädagogik und in der Psychologie gilt die sehr starre Temperamentenlehre im Grunde schon seit ihrer Formulierung durch Steiner als überholt. (Zander a.a.O.)

Anthroposophische Entwicklungspsychologie – Lehre von den Körperhüllen
Werden die Kinder nach der Waldorfpädagogik durch die Temperamentenlehre gewissermaßen horizontal kategorisiert, so erfolgt durch die Lehre von den Körperhüllen eine vertikale Kategorisierung.
Steiner verknüpfte sein pädagogisches Konzept mit seiner älteren, theosophischen Anthropologie der Körperhüllen. Diese Hüllen umgeben die „Wesensglieder“ des Menschen. Die Fragestellungen die aus pädagogischer Sicht hinter diesem Konstrukt der Körperhüllen stecken sind dieselben, wie die klassischen Fragestellungen der Entwicklungspsychologie: Was kann ein Kind zu welchem Zeitpunkt und was nicht? Welcher Entwicklungsschritt bedingt den nächsten?
In der Anthroposophie wird meist die siebenteilige (manchmal auch eine neunteilige) Hüllenanthropologie angewendet:
1. Physischer Leib
2. Lebensleib [gleich Ätherleib]
3. Astralleib
4. Ich als Seelenkern 

5. Geistselbst als verwandelter Astralleib
6. Lebensgeist als verwandelter Lebensleib
7. Geistesmensch als verwandelter physischer Leib (Steiner, zitiert nach Zander 2007, S. 573)

Nach der Geburt ist jedoch erst der physische Leib geboren, die höheren Wesensglieder sind noch von Hüllen umgeben, die nach und nach abgestreift werden. Diese Abstreifung geschieht in Jahrsiebten. Bis zum siebten Lebensjahr ist der Mensch bloß „physischer Leib“, bis ab dem siebten Lebensjahr, genauer: nach dem Zahnwechsel, der „Ätherleib“ geboren wird. Mit vierzehn Jahren kommt der „Astralleib“ zur Welt und mit einundzwanzig das „Ich“. Die drei höchsten Stufen entwickeln sich (auch in Siebenjahresschritten) durch die Vergeistigung des Menschen. Jedenfalls sofern er sich denn den geistigen Welten zuwendet, andernfalls verkümmern sie.
Der Fokus der Waldorfpädagogik liegt folglich auf den ersten drei Hüllen, die ich im Folgenden näher beschreibe, denn die Geburt des „Ich als Seelenkern“ erfolgt erst mit 21 Jahren und damit nach dem Ende der Schulzeit. Die Unterrichtsinhalte und die didaktische Darreichungsform hängen stark von den Eigenschaften ab, die Steiner den einzelnen Wesensgliedern zuschreibt.

1. Physischer Leib (0-7 Jahre):
Während des ersten Jahrsiebts, also während der gesamten Kindergartenzeit bis zum ersten Schuljahr, ist der Mensch in erster Linie von seiner Körperhülle umgeben. In dieser Zeit ahmt das Kind nach, was es in seiner Umwelt vorfindet. Was noch nicht angelegt ist, soll mit Fantasie ergänzt werden – deshalb haben anthroposophische Puppen auch keine aufgemalten Gesichter. Bei den seelenlosen Fabrikpuppen wird die Fantasie dementsprechend nicht angeregt, was der kindlichen Entwicklung schadet.

Eltern und Erzieher sollten ein gutes Vorbild sein. Dem wird niemand widersprechen wollen. Steiner meint jedoch, dass nicht nur tatsächliche Handlungen, sondern auch Gedanken auf das Kind wirken. Man soll im Umgang also nicht nur vorbildlich handeln, sondern auch vorbildlich denken. Besonders schlechte, z.B. unzüchtige Gedanken können der Gesundheit des Kindes laut Steiner schweren Schaden zufügen. Haben also Vater, oder Mutter (oder im schlimmsten Fall beide), Lust auf Sex, so reicht dies, um den Kindern Schaden zuzufügen – Eltern mögen sich an dieser Stelle bitte kritisch selbst überprüfen. (vgl. Giese 2008, S.65 f.)

Steiner glaubt, dass Kinder in diesem Alter noch keine bildliche Vorstellungskraft besitzen und nicht fühlen können, denn dies sind die Eigenschaften des Ätherleibs, der noch nicht geboren ist:

Bis zum Zahnwechsel können Eindrücke, die an den Ätherleib kommen sollen, diesen ebenso wenig erreichen, wie das Licht und die Luft der physischen Welt den physischen Leib erreichen können, solange dieser im Schoße der Mutter ruht. (Steiner, zitiert nach Prange 2000, S.91)

Ohne bildliche Vorstellung kann man aber schlecht Lesen und Schreiben lernen. Deshalb wird Lesen und Schreiben an Waldorfschulen frühestens zum Ende der ersten Klasse, häufig auch erst in der zweiten Klasse, gelehrt. Stattdessen übt man mit den Kindern Formenzeichnen, um die Motorik der Hand zu schulen. Es ist jedoch längst keine Ausnahme, dass Kinder mit Eintritt in die Grundschule, aller anthroposophischer Entwicklungspsychologie zum Trotz, bereits lesen und schreiben können. Kritiker bemängeln auch, dass man leistungsstarke Kinder im Schuleintrittsalter an Waldorfschulen systematisch unterfordert.

2. Ätherleib (7-14 Jahre)
Der Ätherleib wird mit ungefähr sieben Jahren, nach dem Zahnwechsel geboren und in den folgenden Jahren ausgebildet. Mit den Zähnen beginnen beim Kind die „Bildekräfte“ zu wirken. Das Kind ist in diesem Alter nach anthroposophischer Vorstellung noch nicht in der Lage, begrifflich zu denken. Stattdessen soll der Lehrer oder die Lehrerin durch Bilder und geistige Vorstellung wirken. (vgl. Giese 2008, S. 65) So plausibel es klingt, dass das Lernen, gerade in den unteren Klassenstufen, vor allem anschaulich sein sollte, so abwegig erscheint es, Kindern die Fähigkeit abzusprechen, Sachverhalte kognitiv zu verstehen.

Die Naturwissenschaften kommen daher in Waldorfschulen bis zur neunten Klasse praktisch nicht vor. Zwar stehen auch Chemie und Physik ab der 7. bzw. 8. Klasse auf dem Lehrplan, sie sollen aber anfangs eher Erlebnischarakter haben, d.h. Experimente werden (durch den Lehrer) durchgeführt, die naturwissenschaftlichen Hintergründe aber nicht gelehrt. Naturwissenschaften sind so reiner Anschauungsunterricht. Anstatt den Kindern beispielsweise etwas über den Aufbau von Pflanzen beizubringen, liegt der Fokus eher darauf, sich Pflanzen anzusehen um diese schön zu finden, sie vielleicht zu zeichnen, oder Geschichten über Pflanzen zu hören. Nichts gegen Geschichten, oder den künstlerischen Umgang mit der belebten Natur, dies sind sicherlich wichtige Unterrichtsinhalte, die sich auch an Staatsschulen finden. Aber die naturwissenschaftliche Perspektive kommt deutlich zu kurz.
Großen Wert legt Steiner in dieser Lebensphase auf die unbedingte Autorität des Klassenlehrers:

Der Ätherleib gewinnt seine Kraft, wenn seine geregelte Phantasie sich richten kann nach dem, was sie sich an den lebenden oder dem Geiste vermittelten Bildern und Gleichnissen enträtseln und zu seiner Richtschnur nehmen kann. (…) Wie für die ersten Kinderjahre Nachahmung und Vorbild die Zauberworte der Erziehung sind, so sind es für die jetzt in Rede stehenden Jahre: Nachfolge und Autorität. (Steiner, zitiert nach Prange 2000, S. 92)

Hier geht es um unbedingten Gehorsam und Identifikation mit dem Lehrer. Die Entwicklung der eigenen Urteilskraft, wie sie beispielsweise ein Kernanliegen der neueren Sachunterrichtsdidaktik ist (vgl. Kahlert 2009), ist nicht vorgesehen, stattdessen sollen die Schüler manipuliert werden:

Es handelt sich nicht darum, daß das Kind über alles sofort ein Urteil bildet, sondern daß es zwischen dem 7. und 15. Jahre das, was es aufnehmen soll, aufnimmt aus Liebe, aus Autorität zum Erzieher. (Steiner, zitiert nach Prange 2000, S. 127)

Anthroposophen meinen auch, von den Zähnen auf die Bildekräfte schließen zu können. Der Anthroposoph und Waldorfpädagoge Grosse sagt:

Was uns im Zahngebiet entgegen kommt, sind ganz offensichtlich die Äußerungen von Bildekräften ganz differenzierter Natur; es lässt sich daher von den Zähnen auf die Bildekräfte selbst zurückschließen. (zitiert nach Prange 2008, S. 94)

Beispielsweise schreibt Grosse über einen leistungsschwachen Schüler:

Die Zähne sind gelblich-bräunlich, die Schneidezähne schief gestellt und stark gezackt, die Zahnbildung kümmerlich, im Gaumenfeld des Oberkiefers sowie auf der Innenseite des Unterkiefers wachsen außerhalb der Zahnbögen einige Zähne in sich. Der kariöse Zustand ist schrecklich. Der Gesamteindruck ist chaotisch, schwächlich, der Aufbau fundamental gestört (ebd.)

Zwei Sachverhalte werden nebeneinandergestellt, ein kausaler Zusammenhang behauptet und das Ergebnis als Menschenkunde verkauft. Man gibt eine ganzheitliche Sicht auf das Kind vor, dabei operieren anthroposophische Lehrer mit Projektionen, Zuschreibungen von Charaktereigenschaften und Schicksalen, die sie aus geistigen Welten ableiten, die niemandem außer ihnen zugänglich sind. Man verbindet also willkürlich physiognomische Gegebenheiten wie Zähne und Zahnstand mit Eigenschaften, wie z. B. einem unterentwickelten räumlichen Vorstellungsvermögen.

3. Astralleib (14-21 Jahre)
So wie Steiner die Geburt des Ätherleibes an den Zahnwechsel koppelt, hängt für ihn die Geburt des Astralleibes mit der Geschlechtsreife zusammen. Erst jetzt darf der Waldorfunterricht wissenschaftlichen Charakter haben. „Kulturkritik“ ist aber laut Steiner nicht statthaft. Man könnte auch von einem Verbot kritischen Denkens sprechen, denn zur Kultur zählt alles vom Menschen Geschaffene, wie Wissenschaft, Kunst, Musik, Pädagogik, Politik, Wirtschaft, Technik, gesellschaftliches Zusammenleben, usw. (vgl. Giese 2008, S. 68)

In diesen Vorstellungen über kindliche Entwicklungsstufen liegt der eigentliche Grund für die stark musisch/künstlerische Ausrichtung des Waldorfunterrichts, die häufig mit der Waldorfpädagogik assoziiert wird. Sie stellt den Versuch dar, Verstand und Kritikfähigkeit der Kinder möglichst wenig anzusprechen, um ihnen in ihrer Entwicklung keinen Schaden zuzufügen.

Betrachtet man die Ausführungen bis hierher, so scheinen die Fundamente der Waldorfpädagogik auf Treibsand gebaut. Alle grundlegenden anthroposophischen Konzepte sind wissenschaftlich widerlegt, viele waren es schon bei ihrer Formulierung durch Steiner. Wie ist das Lernen an Waldorfschulen nun konkret organisiert?

Der Klassenlehrer als Künstler, Priester und höchste Autorität
Der Klassenlehrer hat an Waldorfschulen eine ungemein mächtige Rolle. Es ist seine Aufgabe, jeden einzelnen Schüler, sein Karma und sein kosmisches Schicksal zu erkennen um dann aus den Einzelindividuen eine Schicksalsgemeinschaft zu formen. Dazu Prange:

Als erstes gilt, dass der Lehrer nicht nur Schüler hat, sondern er ist ihr Schicksal, so wie zweitens das Schicksal ihm eben diese Kinder in die Hand gegeben hat, damit beide eine Schicksals- und Werdegemeinschaft bilden, indem sie aufeinander zugehen und zusammen wachsen. (2000, S. 18)

 Der Klassenlehrer wählt sich also vor Beginn der ersten Klasse seine Schüler aus, bzw. nach anthroposophischer Lesart versucht er zu erkennen, welche Schüler ihm das Schicksal zugeteilt hat. Ein wenig transparenter und für Außenstehende nicht nachvollziehbarer Vorgang. Möglich ist dies, weil sich die privaten Waldorfschulen ihre Schüler im Gegensatz zur staatlichen Schule aussuchen dürfen. Jedenfalls dann, wenn es mehr Anmeldungen als Schulplätze gibt. Wenn nicht, hat das Schicksal ohne den Klassenlehrer entschieden.

Die Sitzordnung wird vom Lehrer auf der Grundlage der Temperamente (s.o.) festgelegt, der Unterricht findet vor allem frontal statt, weil Steiner der Erzählung und der bildhaften Darstellung, die häufig über sehr aufwendige Tafelbilder erfolgt, als wesentliche Unterrichtsmethoden vorsieht.
Die Klassengemeinschaft mit dem Klassenlehrer ist an Waldorfschulen auf acht Jahre angelegt. In diesen acht Jahren sind die Schüler stark vom Klassenlehrer abhängig, seiner Autorität müssen sie sich unterordnen. Oft scheint dieses Prinzip auf der Beziehungsebene auch gut zu funktionieren, wie viele Beispiele belegen. Funktioniert es jedoch nicht, sind acht Jahre für einen Schüler ein kaum zu überblickender Zeitraum.

Der Klassenlehrer unterrichtet während dieser acht Jahre fast alle Fächer. Eine riesige Herausforderung für Waldorflehrer – für viele sicher auch eine Überforderung. Während der Grundschulzeit ist das auch in der Staatsschule üblich, in der Sekundarstufe hingegen kaum vorstellbar. Es ist fraglich, ob ein Klassenlehrer an einer Waldorfschule tatsächlich in der Lage sein kann, den Unterrichtsstoff von Deutsch, über Mathe und Sachkunde bis hin zu den Gesellschafts- und Naturwissenschaften (sofern diese bis Klasse 8 erteilt werden) zu beherrschen – zumal die Waldorfschulen als Gesamtschulen den Anspruch haben, Schüler auf das Abitur vorzubereiten.

Erschwerend kommt für Lehrer wie Schüler hinzu, dass es an Waldorfschulen keine Lehrbücher gibt. (vgl. z.B. Giese 2008, S. 85) Alles, was an das Kind herangetragen wird, soll vom Lehrer kommen. Die Schüler legen so genannte Epochenhefte an, die zum Schuljahresende abgegeben werden und idealerweise eine Art selbst erstelltes Lehrbuch darstellen sollen. Der Verzicht auf Bücher erhöht die Verantwortung des Lehrers. Er allein wählt den Stoff aus und von ihm hängt die sachlich korrekte Vermittlung ab – eine Herkulesaufgabe. Erziehungswissenschaftler bemängeln an diesem Verfahren auch, dass zu viel Zeit durch bloße Reproduktion von Tafelbildern u.ä. verwendet wird ("Wie gut sind Waldorfschulen?" Dokumentation SWR-Fernsehen, Erstausstrahlung 6.11.2006)

Die Machtfülle der Waldorflehrer ist auch deshalb problematisch, weil die Grundlagen der pädagogischen Entscheidungen nicht überprüfbar sind. Karma ist nicht einklagbar. Deshalb trifft die Aussage des bedeutenden Waldorflehrers Rudolf Grosse den Nagel auf den Kopf:

Im Staatsbetrieb mit seiner Methode des Lehrerwechsels durch das Fachlehrersystem an einer Klasse ist wenig Platz für solche Seelengesetze. Da gilt als König das Pensum, das Klassenziel. Hier herrscht die Vorschrift, ihr Diener ist der Lehrer. Die Kinder haben sich nach der Schule zu richten. (zitiert nach Prange 2000, S. 149)

So ist es in der Tat. Was Grosse als Kritik versteht, offenbart eine große Schwäche der Waldorfpädagogik. Die von ihm geschmähten Vorschriften sind das Ergebnis von Verhandlungen, zustandegekommen durch Kritik, wissenschaftliche Erkenntnisse u. a. Deshalb können sie politisch neu verhandelt werden. Die Vorschriften sind das Ergebnis von solchen Verhandlungen und kommen durch Kritik, wissenschaftliche Erkenntnisse, u.ä. zustande. Jeder weiß, wonach er sich zu richten hat, auch der Lehrer. Ein schwerer Verstoß gegen die Vorschriften ist einklagbar. In der Waldorfpädagogik ist der Lehrer die höchste Instanz (s. Kapitel „Schule ohne Schulleitung“). Prange hierzu:

In der Waldorfschule herrscht der Lehrer; er ist der König, absoluter Monarch und an keine Konstitution gebunden außer seiner Wesenserkenntnis, gegen die es keine Appellation und keine Berufung gibt.“ (2000, S. 149)

Für Steiner ist der Lehrer sogar eine Art Hohepriester: Der Erzieherberuf [werde sich] umwandeln lassen (…) zum ganz wahrhaften Priesterberuf“ (GA 310, 36 f.).

Dem irdischen Leben haben wir zu übergeben, was aus den göttlich-geistigen Welten uns zugekommen ist in dem Kinde. (…) Wenn wir diese Verhältnisse bedenken, dann erwacht in uns der etwas wie das priesterliche Erziehergefühl.“ (GA 308, 31)

Die Lehrer haben „die göttlichen Pläne mit der Welt zu verwirklichen“, „die Intentionen der Götter aus[zu]führen.“ (GA 298,28) (Steiner, zitiert nach Zander 2007, S.1418)

Schule ohne Schulleitung
Waldorfschulen kommen ohne Schulleitung aus. Die Schulen werden durch das Kollegium als Ganzes geführt. Die Entscheidungsfindung erfolgt jedoch nicht demokratisch durch Abstimmung, sondern durch das „Einmütigkeitsprinzip“. Eine Entscheidung gilt dann als einmütig getroffen, wenn niemand im Kollegium widerspricht. Andersherum hat jeder eine Art Vetorecht. Man kann sich leicht vorstellen, dass dieses Verfahren leicht zu Spannungen im Kollegium führen kann. Cornelia Giese berichtet sogar davon, dass nichtanthroposophische Lehrkräfte nicht an so genannten „Internen Konferenzen“, die die wesentlichen Dinge der Schule besprechen, teilnehmen dürfen. (2008, S. 112) Ob dies an Waldorfschulen übliche Praxis ist, ist mir nicht bekannt.

Zeugnis und Beurteilung
Für manche Eltern erscheint es sehr attraktiv, dass die Waldorfschulen auf Noten verzichten. Damit ist auch verbunden, dass die Waldorfschule kein Sitzenbleiben kennt – letztlich folgt dies auch aus der starren Entwicklungslehre und der Vorstellung der Klasse als Schicksalsgemeinschaft.
Statt Noten gibt es Textzeugnisse, die sich in einen objektive und einen subjektiven Teil gliedern und mit einem Zeugnisspruch enden, der auswendig gelernt und zu allerlei Anlässen vor der Klasse oder der ganzen Schule rezitiert wird, wie z.B.„Arbeit zur rechten Zeit, zur rechten Zeit Spiel, Schaffen und Lauschen führt uns zum Ziel.“ (zitiert nach Prange 2000, S. 150)

 Die Schüler sollen in den Zeugnissen umfangreich charakterisiert werden. Die Beurteilung geht also weit über ein Notenzeugnis hinaus. Die Charakterisierung erfolgt projektiv entlang dem anthroposophischen Verständnis von Wille, Verstand und Gefühl. (ebd.)
Da hat man „freudig teilgenommen“, „geht gut mit“, oder hat das „Gebotene innerlich aufgenommen“. (vgl. Prange 2000, S. 151 f.) Der Lehrer kann auch seinen Unmut zum Ausdruck bringen. So vermerkt das Zeugnis eines aufmüpfig-kritischen Jungen in der 9. Klasse für das Fach Geschichte, es mangele ihm „an kraftvollem Arbeitseinsatz, die häuslichen Aufgaben zu verrichten‘ und den ,Darbietungen mit ungeteilter Aufmerksamkeit zu folgen.“ (ebd.) Ein Jahr später ist Besserung zu erkennen, der Musiklehrer atmet auf: "Er hat mit der Zeit immerhin so viel Achtung vor der Musik Beethovens entwickelt, daß er die grobianistischen Störungen unterlassen konnte.“ (ebd.)
Auch an Staatsschulen gibt es, teilweise bis zur vierten Klasse, Textzeugnisse. Diese bedienen sich jedoch allgemeiner Formulierungen und sind fachbezogen. Moralische Wertung oder Charakterbeschreibung gehört nicht in ein Staatsschulzeugnis.

 Prange urteilt vernichtend über die Zeugnispraxis an Waldorfschulen:

Bewertet wird die Gesinnung, nicht das, was als Ergebnis fassbar und in Grenzen menschlicher Irrtumsmöglichkeiten aussagbar ist. Die Zeugnisse der Waldorfschule sind das Paradestück der Gesinnungspädagogik, gegründet auf der Zuversicht, der Lehrer könne mit dem sicheren Blick eines kleinen Gottes die innere Einstellung, die Motive und Zukunftsaspekte des Lernenden erfassen. (2000, S. 152)

Waldorflehrerausbildung
Das Grundgesetz fordert von Privatschulen, dass diese in der wissenschaftlichen Ausbildung ihrer Lehrkräfte nicht hinter den öffentlichen Schulen zurückstehen. (Art 7, GG) Da erstaunt es schon, dass man ein Waldorfdiplom im Fernstudium erlangen kann und man keine Universität betreten muss, um Waldorflehrer zu werden. Die Inhalte der „Studiengänge“ an Waldorfseminaren unterscheiden sich voneinander. Eine starke anthroposophische Ausrichtung ist ihnen jedoch gemein.
Exemplarisch möchte ich aus der Inhaltsübersicht des Grundstudiums des Waldorfinstituts „Fernstudium Waldorfpädagogik“ in Jena zitieren:

Auswahl aus den Inhalten
Lektion 1
Das Wesen des Menschen - anthroposophisch erfasst
- Der Wahrnehmungsvorgang: Viele Wege zum Geist
- Der Ätherleib: Die anthroposophische Charakterisierung des Ätherleibes; Gewohnheiten und Temperamente, Bedeutung des Ätherleibes für die Entwicklung des Menschen
- Der Astralleib: Eine seelische Leiblichkeit; Die Aura,Die Bewusstseinszustände
- Die Seele: Die Empfindungsseele; Verstandes- oder Gemütsseele; Die Bewusstseinsseele; Das Ich; Die höheren Geistesglieder
Lektion 2
Einführung in die Anthroposophie
- Geistige Wesen: Schicksalsfragen/ Engel/ Elementarwesen/ Dämonen/ Christus/ das Böse
- Reinkarnation und Karma
 - Geistige Erfahrungen: Nahtod-Erfahrungen/ Neue Seelenfähigkeiten
Lektion 3
Die Entwicklung des Menschen im Kindes- und Jugendalter
-Zusammenhänge von seelisch-geistiger und leiblicher Entwicklung
- Drei Jahrsiebte als Hauptentwicklungsphasen
- Zahnwechsel und Schulreife
- Kind-gewollte Autorität des Lehrers im eigentlichen Schulalter
Lektion 5
Die Oberstufe der Waldorfschule
- 10. Klasse: Das Nibelungenlied
- 11. Klasse: Parzival
- 12. Klasse: Zum Geschichtsverständnis Rudolf Steiners
Lektion 6
Mathematik wird Anthroposophie: Über die Grundlagen der Waldorfpädagogik

(…) Inwieweit kann Waldorfpädagogik und die ihr zu Grunde liegende Anthroposophie Wissenschaftlichkeit beanspruchen? Inwieweit ist Waldorfpädagogik und die ihr zu Grunde liegende Anthroposophie esoterisch? (…) Wir wollen dieser Fragestellung anhand der Biographie Rudolf Steiners nachgehen. Dort zeigt sich schon früh der Bezug der anthroposophischen Geisteswissenschaft zum mathematischen Geist. Um nicht nur darüber zu reflektieren, sondern auch selbst in diesen Geist selbstgestaltend einzutauchen, mündet die Lektion in geometrische Übungen mit Perspektiven in die Unendlichkeit – und darüber hinaus.
Lektion 7
Die Oberstufe der Waldorfschule - Geografie und Biologie
Die Einseitigkeit heutigen naturwissenschaftlichen Denkens

Das Studium besteht nahezu ausschließlich aus Anthroposophie. Neuere Erkenntnisse der Lern- und Entwicklungspsychologie bleiben außen vor. Steiners Geschichtsbild, beginnend bei Atlantis, ersetzt die geschichtswissenschaftlich orientierte Fachdidaktik der staatlichen Lehrerausbildung. Das naturwissenschaftliche Denken wird diskreditiert. Dafür erfährt der angehende Waldorfpädagoge, was es mit Engeln, Elementarwesen und Dämonen auf sich hat.

Von einer gleichwertigen Ausbildung, wie sie das Grundgesetz fordert, kann überhaupt keine Rede sein. Der Präsident des Deutschen Lehrerverbandes, Josef Kraus, hält die Waldorflehrerausbildung für „höchst fragwürdig“. Er zitiert aus mehreren Abschlussarbeiten, die an der Freien Hochschule Stuttgart angenommen wurden und analog zu Examensarbeiten in der staatlichen Lehrerausbildung zu sehen sind; z.B.:

 Im Mai 2005 wurde (…) beispielsweise eine Arbeit zum Thema „Der Konjunktiv in der Sprachlehreepoche der 6. Klasse“ angenommen, die unter anderem von einem Vortrag Steiners vom 6. Februar 1923 ausgeht. Danach wird ein Kind das sich mit Grammatik, mit Indikativ oder Konjunktiv beschäftige, in die Lage versetzt, „dass es dazu sein ganzes Frühstück, von der Seele unbeeinflusst, in seinem Organismus kochen läss“t. Und: „Die Gedärmkrankheiten kommen sehr häufig von dem Unterricht in Grammatik“. Die „Diplomandin“ hat auch entdeckt, „dass die sprachliche Umsetzung und das Begreifen des Modus eng an das Gleichgewichtssystem gebunden ist“

Kraus kommt zu dem Schluss: „Mit Wissenschaft und wissenschaftlicher Ausbildung, wie sie das Grundgesetz auch von Lehrern an freien Schulen verlangt, hat das wenig zu tun.

Fazit und Forderung an die Schulpolitik
In der Waldorflehre kommt eine deterministische Karma-Lehre zur Anwendung. Aus dem Zahnstand und Zahnstatus meint man auf den Charakter von Kindern schließen zu können. Hinzu kommt die Lehre von den Temperamenten, die den Charakter der Kinder ohne nachvollziehbare Begründung in vier Grundtypen einteilt.

Ein unwissenschaftliches, esoterisches entwicklungspsychologisches Stufenmodell führt zur Ablehnung naturwissenschaftlicher Arbeitsweisen bis in die Mittelstufe hinein. Kritisches Denken wird bis ins Erwachsenenalter abgelehnt. Autorität und Nachfolge sind stattdessen laut Steiner die obersten pädagogischen Prinzipien. Ein Punkt, den man jedem vor Augen halten sollte, der das Wort „Reformpädagogik“ im Zusammenhang mit Waldorferziehung im Munde führt. War die Reformpädagogik doch ursprünglich angetreten, um den alten autoritären Geist aus den Klassenzimmern zu fegen, ist der Klassenlehrer an einer Waldorfschule ein Alleinherrscher.

Die angeblich ganzheitliche Sicht auf das Kind entpuppt sich bei näherem Hinsehen als kosmisch-esoterisches Orakel, dessen Spruch sich einmal pro Schulhalbjahr auf dem Gesinnungszeugnis Schülern und Eltern offenbart. Die subjektiven „Schauungen“ des Waldorflehrers werden zu absoluten kosmischen Wahrheiten erhoben. Außerdem ist die gesetzlich vorgeschriebene Waldorflehrerausbildung mehr als fragwürdig.
Viele weitere Kritikpunkte müssen an dieser Stelle unberücksichtigt bleiben. Sie würden den Rahmen des Artikels sprengen, lohnen aber eine weitere kritische Beschäftigung mit dem Thema. Dazu zählen die hier nur angerissenen rassistischen Äußerungen Rudolf Steiners, die vor allem wegen der fehlenden Abgrenzung der Anthroposophen von ihrem Übervater problematisch sind, oder die Eurythmie, ein esoterischer Tanz, der an allen Waldorfschulen unterrichtet wird, sowie die Rolle der anthroposophischen Medizin in Waldorfeinrichtungen. Problematisch ist auch die Finanzierung der Waldorfschulen, die zum größten Teil durch öffentliche Zuschüsse erfolgt. Darüber hinaus müssen Waldorfeltern Schulgeld bezahlen und sind an vielen Waldorfschulen zu umfangreicher Mitarbeit verpflichtet. Sie haben jedoch kaum Möglichkeiten zur Mitsprache (vgl. Drewes 2004). Die Aufzählung ließe sich noch lange fortführen.

Klaus Prange (2000), fragt ketzerisch, was Anthroposophen eigentlich sehen, wenn sie durch ihre schiefen Fenster in die Welt blicken. Vielleicht sehen sie ja tatsächlich die Kobolde, Elementarwesen, Feen und Elfen von denen sie so gerne erzählen. Es scheint jedoch unbedingt geboten, dass die Schulaufsichten einen genaueren Blick durch die schiefen Fenster in die Waldorfschulen und Waldorflehrerseminare hineinwerfen.

 Die Aufsichtsbehörden sind vor allem deshalb gefragt, weil die Rolle, die tatsächliche Rolle der Anthroposophie in der Unterrichtspraxis stark vom Lehrer abhängt. Es ist jedenfalls nicht hinnehmbar, dass Geschichtsunterricht bei Atlantis beginnt und naturwissenschaftlicher Unterricht mit der Lehre von Elementarwesen verwässert wird. Es gibt sicher Waldorflehrer, die die Anthroposophie und die hier kritisierten Konzepte außen vor lassen. Waldorfkritische Publikationen und das Curriculum der Waldorflehrerseminare belegen aber auch, dass anthroposophisch geprägten Unterricht an den meisten, wahrscheinlich sogar an allen Waldorfschulen an der Tagesordnung ist und dass dies vom Dachverband „Bund der Freien Waldorfschulen“ gewollt ist.

Ich habe mit Lehrern und ehemaligen Schülern von insgesamt vier Waldorfschulen in Bremen, Niedersachsen und Baden-Württemberg gesprochen. An allen gab oder gibt es anthroposophisch geprägten Unterricht. Einige berichteten von einem sektenhaften Charakter der Schule und ihres Umfelds. Letztlich ist es jedoch nicht möglich, allgemeingültige Aussagen zu treffen. Das ist das Dilemma der Waldorfkritik: Man erfährt sehr wenig von dem, was tatsächlich in den Klassenräumen passiert. Lehrbücher, die man kritisch untersuchen könnte, gibt es nicht. Eine Bremer Waldorflehrerin prahlte im Frühjahr bei einem Eltern-Infoabend damit, dass man, entgegen dem Wunsch der Senatorin für Bildung, nicht an den VERA Vergleichsarbeiten (eine Lernstandserhebung in Grundschulklassen) teilgenommen habe. Hier sollte die Politik mehr Druck ausüben und Waldorf- und andere Privatschulen verpflichten in den offenen Wettbewerb mit den staatlichen Schulen einzutreten und an Evaluationsstudien teilzunehmen. Die Waldorfschulen könnten dies als Chance begreifen die selbst postulierte Überlegenheit der Waldorfpädagogik zu belegen. Im umgekehrten Fall wäre es eine Chance sich von Rudolf Steiner und seiner kruden Lehre zu emanzipieren.

André Sebastiani

André Sebastiani, geb. 1977, studierte an der Westfälischen Wilhelms-Universität in Münster Lehramt für die Primarstufe. Nach seinem Referendariat in Vechta arbeitet er seit 2005 an einer Grund- und Sekundarschule in Bremen. 

 

Literatur:
Giese, C. (2008): Die freie Waldorfschule – Eine Mogelpackung? Centaurus Verlag, Kenzingen.
Jacobs, S-C; D, D. (2004): Aus der Waldorfschule geplaudert. Alibri, Aschaffenburg, 2. überarbeitete Auflage.
Kahlert, J. (2009): Der Sachunterricht und seine Didaktik. Klinkhardt, Stuttgart.
Kayser, M.; Wagemann, P.-A. (1991): Wie frei ist die Waldorfschule? Geschichte und Praxis einer pädagogischen Utopie. Links, Berlin.
Prange, K. (2000): Erziehung zur Anthroposophie, 3. Auflage, Klinkhardt, Bad Heilbrunn.

Steiner, R. (1982): Mein Lebensgang. Eine nicht vollendete Autobiografie. TB-Ausgabe, Bd. 636 (GA28), Rudolf Steiner Verlag, Dornach.
Steiner, R. (1982): Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst. TB-Ausgabe, Bd. 604, Rudolf Steiner Verlag, Dornach.
Zander, Helmut: Antroposophie in Deutschland, Göttingen 2007.